Федеральное агентство по образованию




НазваниеФедеральное агентство по образованию
страница1/5
Дата конвертации09.01.2013
Размер0.65 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4   5


ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Сибирский федеральный университет»

Институт педагогики, психологии и социологии

Психолого-педагогический факультет
Кафедра педагогики высшей школы

Богданов Дмитрий Александрович
ИНСТИТУТЫ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ МОЛОДЕЖИ: АНАЛИЗ ПРЕЦЕДЕНТОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ РЕГИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И МОЛОДЕЖНЫХ ПРОГРАММ)
(выпускная квалификационная работа)

Допустить к защите: Научный руководитель:


зав. кафедрой канд. филос. наук, доцент

педагогики высшей школы Ермаков С.В.

канд. физ.-мат. наук, проф. СФУ Подпись:

Аронов А.М.

Подпись:


Красноярск 2008


Оглавление

Допустить к защите: Научный руководитель: 1

Красноярск 2008 2

Введение

Актуальность.

Многие философы и теоретики образования указывают на появление в XX-XXI веках проблем, связанных с потерей человеком своего места в современной ему социальной жизни, культуре, истории. Потеря места означает невозможность для человека идентифицировать себя относительно значимых в культуре явлений, определяющих его жизнь (этноса, религиозных конфессий, рода).

«Идентичность дает индивиду ощущение уверенности», - утверждал Эрих Фромм [22]. Потеря же ее «порождает интенсивную тревогу, состояние одиночества». М.К. Мамардашвили [6] определил эту проблему как «антропологический кризис», А.А. Попов [1] как «антропологическую катастрофу».

О.И. Генисаретский, А.А. Попов и многие другие одной из причин происходящего называют разрушение в ходе прошедшего столетия институтов, в которых могла происходить идентификация (институт семьи, институт церкви, институт профессионального сообщества) [6, 13].

Эта же проблема коснулась и такой гуманитарной области как образование. Согласно современной педагогике и психологии развития образование призвано помогать решать соответствующие определенному возрасту культурные задачи. Данный процесс можно наблюдать в школе. Но лишь отчасти. В силу различных обстоятельств школа не способна выстроить пространство для решения культурных задач каждого возраста. С трудом это удается сделать для младшего школьного и подросткового возрастов. Для следующей за подростковым возрастом молодости этого уже сделать не удается.

Существует идея о том, что содержанием молодежного образования должно являться обеспечение места для осуществления молодежью авторского действия [2, 19].

Проблема: Существующие форматы образования для молодежи не являются институтом совершения авторского действия.

Гипотеза: Прототипом такого института могут являться образовательные программы, выстроенные в логике соответствия культурной задаче возраста.

Цель работы: На основе анализа практик работы с человеком, реализуемых Школой Гуманитарного Образования и программой «НООГЕН – Возможные Миры» определить и сформулировать требования, которые должны предъявляться возрастному институту, критерии, которым он должен соответствовать.

Задачи, которые необходимо решить для достижения цели:

  • Анализ литературы с целью обоснования концептуальных основ работы;

  • Выработка оснований для анализа образовательных практик работы с человеком;

  • На основе анализа литературы и текстов, характеризующих и описывающих деятельность предложенных в работе практик, определить в виде списка требований к институту возможное содержание образования для молодежи;

  • Определить, решают ли существующие школы дополнительного образования, претендующие на место возрастного института, задачи молодости.

Методы исследования:

  • Включенное и опосредованное наблюдение;

  • Интроспективное рефлексивное наблюдение;

  • Теоретическое обобщение.

Содержание работы. Работа состоит из введения, трех глав и заключения.

В первой главе описываются концептуальные основы работы, формулируются исходные положения для анализа практик работы с человеком.

Во второй главе проводится анализ практик, реализуемых в дополнительного образования (Школы Гуманитарного Образования и программа «НООГЕН – Возможные Миры»), по составленным в предыдущей главе критериям.

В третьей главе подводятся итоги анализа, сравниваются представленные практики. Также в третьей главе показаны разработанные на основе анализа требования к возрастному институту молодости, приводятся некоторые рекомендации к уже существующим школам дополнительного образования для возможного преобразования тех в возрастные институты.

В заключении приводятся основные результаты работы.

Объект: практики работы с человеком, реализующиеся в институтах дополнительного образования молодежи.

Предмет: способы организации авторского действия в рамках практик работы с человеком.

Новизна.

До настоящего времени не проводилась работа по определению соответствия культурных задач возраста с содержанием практик работы с человеком, претендующих на право называться возрастными институтами.

Теоретическое значение работы:

  • Сформулированы критерии возрастного института молодости.

Практическое значение работы:

  • Применение оснований анализа образовательных практик работы с человеком при разборе подобных практик;

  • Применение работы в рамках проектирования института молодости, либо в рамках переформатирования существующих институтов.

Глава 1. Определение оснований для анализа практик работы с человеком

1.1. Место понятия «возраст» в образовательных практиках

Современного человека невозможно представить вне рамок культуры. Можно вообразить человека в не культуры, но тогда речь уже будет идти лишь об удовлетворении потребностей. Не будет преувеличением сказать, что «культура представляет собой меру человеческого в человеке» [4].

Существует множество определений понятия «культура». В контексте данной работы культура понимается как «система внебиологически1 выработанных механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и реализуется активность людей в обществе» [14]. Это определение, выстроенное в логике деятельностного подхода, рассматривает человека как субъекта, через мышление выстраивающего свою деятельность. В поддержку этого тезиса высказывается группа авторов во главе с И.Т. Фроловым: «Бытие культуры - это бытие человека как субъекта, это его субъективная активность, деятельность, это созданный им материальный и духовный мир, это их единство и взаимосвязь» [4].

Человек как он есть, как источник культурных ценностей и их потребитель – предмет изучения гуманитарных сфер знания, в особенности – педагогики. Педагогика, имея определенные трудности в оформлении себя как науки и работая на стыке различных гуманитарных наук, позволяет тем самым исследовать некоторые стороны бытия человека, не ограничиваясь узкими понятийными рамками.

Одним из важных понятий, с которым работает педагогика, является возраст.

Понятие «возраст» можно рассматривать с различных точек зрения. У человека есть его «паспортный» возраст, соразмерный количеству прожитых лет, психологический возраст, выделяемый из особенностей психического развития человека, социальный возраст. Измеряться возраст может годами (18 лет), терминами и понятиями (младенец, подросток, юноша), уровнем возлагаемых обществом на человека «нагрузок» (школьник, совершеннолетний, пенсионер).

Изучением возраста с точки зрения особенностей психического развития человека (разбиение на страты), а также в логике культурной значимости (например, тезис о повторении этапов развития филогенеза в онтогенезе) занимается такое направление в современной педагогической науке как педагогика развития. Ее концептуальным основанием является культурно-историческая теория Л.С. Выготского.

Культурная ценность возраста подразумевает определенную задачу, решение которой возложено на то или иное поколение. Это делает поколение не только культуросообразным, но и значимым, важным в современной ему ситуации и в контексте истории вообще. Культурная задача задает смысл существования конкретного возраста в культуре.

Иными словами культурная задача – это возможность реализации человеком своего потенциала, который задается психофизиологическими возможностями возраста и особенностями его (возраста) развития в истории.

Утверждения в поддержку тезиса можно найти у О.И. Генисаретского: «У каждого поколения есть свои возрастные задачи в каждом возрасте» [3]. С.А. Смирнов говорит о том, что «человек — существо, соответствующее своему культурному заданию» [20].

Тезис о культурной задаче возраста позволяет представлять тот не столько как промежуток между двумя границами (строго с 16 лет до 25), а как состояние готовности взять на себя роль по реализации определенной культурной задачи.

Особняком в возрастной периодизации стоит этап, который принято называть молодостью [2]. Если предшествующие ему периоды становились предметом изучения в рамках «искусственной» заинтересованности исследователей, то молодость сама заявила о себе. Заявила, с одной стороны, своими возросшими в сравнении с предшествующими периодами возможностями (в различных аспектах), с другой – не структурированными и не сознательно выстроенными потребностями.

Важный фактор, который нельзя не учитывать при анализе образовательных практик – это психолого-педагогические подходы к возрастным особенностям целевой группы. В логике данной работы такой целевой группой является молодежь. Об особенностях работы каждого анализируемого института будет рассказано ниже. Сейчас же нужно пометить значимые идеи в этом вопросе.

Главенствующей здесь является точка зрения, отраженная в возрастных периодизациях Эльконина и Слободчикова [28, 19]. Согласно этой точке зрения главным в этом возрасте является авторское действие молодого человека. Но для совершения этого действия (и шире – действий в процессе всей жизни вообще) необходимо определиться с основаниями.

Вышеупомянутые авторы придерживаются идеи создания особой территории проб – места, где человек мог бы попытаться себя проявить. Но такая идея не подразумевает несения ответственности за совершенные молодым человеком действия вне территории проб.

Как альтернатива этой идее высказывается мнение о готовности молодых людей к полноценным («взрослым») поступкам, к несению за них ответственности [2].

Особенность этого этапа еще и в характере его положения относительно других возрастных периодов. Молодость как бы стоит на разрыве между детством и взрослостью (разрыв заключается в принципиальных различиях между этими возрастами: в аспекте наличных возможностей и в аспекте реальности их исполнения). Этот разрыв может не осознаваться, и тогда молодость относят либо к детству, либо к полноценной взрослости. Но как было сказано выше, возможен и другой подход, где, в силу неповторимости происходящих в этом возрасте процессов (например, в плане социальных возможностей и перспектив), молодость предстает отдельным полновесным периодом.

Изучение молодости с различных сторон позволяет говорить о её уникальности. В истории широко известны события, которые значительно изменили ход её развития, где на первых ролях были именно молодые люди. Голиарды (представители ордена Голиаса, странствующие клирики) в средние века стояли у истоков зарождения университетов [9]. Средневековье вообще ассоциируется в сознании людей с рыцарями. А ведь все они были чуть старше шестнадцати. Российское дворянство в первой половине XIX века способствовало уничтожению унизительных рабовладельческих порядков в стране. Многим представителям этого сословия было не больше тридцати. Не лишним будет упомянуть о таких исторических персонажах как Александр Македонский, Наполеон Бонапарт, Людовик XIV, Александр I. Пора их завоеваний, нахождения у власти пришлась на молодость.

Помимо великих полководцев и императоров в истории достаточно личностей, смерть которых не отправила в небытие их имена и плоды их деятельности. Просмотрев биографии Гегеля, Соловьева, Выготского, Пушкина, Есенина, Высоцкого и др. можно узнать, что эти люди начали творить очень рано.

Анализ художественных произведений позволяет увидеть, что большинство главных героев этих произведений – молодые люди. Вспомним Пушкина (образы Евгения Онегина, Татьяны Лариной), Лермонтова (образ Печорина), Шекспира и его Гамлета.

Уникальность молодости можно наблюдать и в наше время. Молодые спортсмены, молодые специалисты и пр. воспринимаются не в роли «материала» для деятельности, а как практически единственные люди, кто способен эту деятельность выполнять. То же самое можно утверждать и на основе указанных выше примеров. Ни дети, ни взрослые просто не способны в силу особенностей психического, физического развития и социальной обусловленности развития возраста делать то, что делают молодые люди. И делать это так, как делает это молодежь.

Данную особенность возраста можно представить в виде неповторимой, творческой деятельности молодых людей [2]. А характеристикой именно этого возраста будет взятие на себя ответственности за реализацию инновационной

деятельности. Ведь именно инновация является продуктом по-настоящему творческой деятельности.

Следует отметить, что слово «инновация» понимается многими людьми по-разному. Г.М. Кулешова так определила связь человека с инновацией: «Инновациями занимаются люди, которые могут или начинают по-новому "думать и делать", для которых нет этапов: "по-старинке" и "по-новому". Эти люди всегда имеют инновационный заряд внутри, являются творцами» [8]. В этом тезисе особо интересно словосочетание «могут или начинают». Оно говорит об инновационной деятельности как о способности каждого человека.

Помимо способности к творчеству молодость обладает большой энергетикой, что наряду с актуальностью определения человеком собственного пути в дальнейшей жизни делает этот возраст восприимчивым к различным практикам (как местам выстраивания позиций в социальном пространстве (По П.Бурдье)), где есть возможность себя реализовать. Такая тенденция имеет опасный потенциал, если практики лишь предоставляют готовое место, «встраивают» молодого человека в деятельность. Она может привести к потере поколения, не решению им своей культурной задачи. Отсюда возникает необходимость другого качества практик для молодежи.

Каким должно быть это качество? Будем исходить из тезиса о культуросообразности возрастных задач. Главным образом, практики должны работать не над самосознанием человека, а с самосознанием человека. «Личность, - говорил С.Л. Рубинштейн, - в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим «я» [12].

Осознание роли этого возраста, его самостоятельности и обособленности от взрослости и детства заставляет говорить о процессах самоопределения молодых людей как об актуальных в этом возрасте, как о единственном способе выхода человека на решение культурной задачи. Самоопределение понимается как «процесс конструирования человеком собственной реальности [13], как «выбор и сознательная постановка перед собой целей» [5]. И если молодость принимается как самостоятельная страта, то и отношение к молодому человеку должно быть соответствующим – как к активному и сознательному субъекту.

Традиционное образование не ориентировано на решение культурных задач молодости. Это изначально не вкладывалось в его идею. Поэтому реализация другого качества образования – культуросообразного – должна происходить в ином месте. Как одна из возможностей – система дополнительного образования (ДО). Здесь стоит отметить, что система ДО может существовать в разных формах. Есть учреждения дополнительного образования, которые дублируют деятельность школ и немного ее дополняют. Им в противовес выступает система ДО нового поколения, где разработчиками осознается возможность разворачивания другого образования, в частности – соответствующего культурным задачам возраста.

Показательным здесь является Красноярский край, на территории которого действуют несколько школ в сфере ДО, предлагающих свои варианты образования для молодежи. Показательность заключается в принятии содержания такого образования, его адаптации и интеграции в общую систему образования региона.

Каждая из предложенных к анализу программ ДО претендует на роль института, способного выполнять обозначенную культурную задачу возраста. Такое полагание должно сопровождаться обоснованием не столько смыслов деятельности школ, сколько права быть культурным прецедентом (соотнесенность культурной задачи возраста как нормы, творческой деятельности – как одной из гипотез разворачивания деятельности и института – как замыкающего элемента цепочки [2]). Такое обоснование можно получить при анализе предлагаемых этими образовательными программами практик для молодежи.

1.2. Определение понятия "антропопрактика". Основные характеристики антропопрактик

Для анализа необходимо определиться с основными понятиями. Обычно, исследуя современные формы ДО для молодежи, говорят о гуманитарных проектах2 и институтах, их реализующих. Но проект как образ будущего, представленный в настоящем, и институт как определенная организованность, способ позиционирования себя в среде, культуре позволяют говорить о формах ДО как бы со стороны, внешне. Таким образом, исследуется сама форма, а не то, ради чего эта форма создавалась.

Анализ форм ДО должен учитывать особенности институционализации, проекта как некоего формата реализации деятельности внутри института. Но, главным образом, анализ должен учитывать сообразность деятельности институтов ДО культурным задачам молодости. Определяя такие задачи рамками творческой деятельности [2] и уже – рамками практического действия [19], в основе анализа логичнее опираться на понятие «практика».

Понятие «практика» достаточно обширно. Единство определений – в их осознании субъекта. Субъектом практики выступает человек. Человек, совершающий деятельность. Деятельность должна быть на что-то направлена. Практика, предметом которой являются человек и непосредственно происходящие с ним процессы, носит название антропопрактики. Здесь деятельность человека направлена на другого человека. Но так как человек – существо, действующее и обладающее сознанием, то деятельность по отношению к нему имеет определенную специфику.

И первая такая особенность, которую необходимо удерживать в анализе антропопрактик, - характер взаимодействия позиций внутри практики. Главным здесь является определение субъектности. Субъектность видится Б.Д. Элькониным как «мера построения человеком собственного поведения и как особый тип включения в практику» [13].

Позиционирование практик ДО как отличных от практик в традиционном образовании по сути должно задавать равное (субъект – субъектное) отношение между участниками практик. Но всегда ли это так на самом деле и задается ли такой характер отношений в логике практик, нужно проверять и проверять экспериментально (участвуя в процессе разворачивания антропопрактик).

Субъект – субъектное отношение противопоставляется субъект – объектному отношению. Последнее подразумевает трансляцию так называемых ЗУНов (знаний, умений, навыков). Такой подход не требует активности со стороны молодого человека, а основной процесс, которым ему следует овладеть – это усвоение и воспроизводство. Здесь молодой человек – объект. Субъектом выступает тот, кто транслирует ЗУНы.

В субъект – субъектном подходе занятие активной позиции требуется не только от одного человека. Взаимодействие субъектов должно быть опосредовано. Отсюда появление в подходе мыслительной планки. Мышление должно касаться общего объекта. Если это культурный объект, то молодой человек уже выходит за рамки обыденности и становится сопричастным культуре. «Преобразование мира культуры как способ развития человека выделяет последнего из мира объектов в качестве представителя культуры, причем освоение им деятельности превращается в акт творческого бытия, поскольку в этом освоении он воспроизводит мир как целое и развивает на этой основе соответствующие деятельностные способности» [14].

Позиции внутри практик разграничиваются объемом возлагаемых на них обязанностей. Здесь может возникать иерархизация внутри института. Фиксированного «табеля о рангах» для всех антропопрактик не существует, но схожие черты в позиционировании внутри института имеются. Выделяют позиции эксперта, тьютора (от англ. tutor – наставник, посредник), участника (сами молодые люди) и т.д. Суть их деятельности, более подробный позиционный анализ будут представлены ниже.

Говоря о позиционном анализе, необходимо выделить позицию участника как автономной личности. Практику, в которую включен молодой человек, еще нельзя назвать антропопрактикой. Это можно сделать лишь тогда, когда молодой человек в этой практике будет выступать субъектом по отношению, прежде всего, к самому себе. Результат такого отношения может быть фиксируем и подвержен анализу со стороны.

Антропопрактику как культурный прецедент возможно представить тогда, когда становится видимым оформленный результат этой практики, механизм его получения и значимость всего процесса развертывания практики. Все это происходит на стадии институционализации практики. Институт представляется как некоторая организованность действующих субъектов практики, механизмов деятельности, рабочих техник, имеющая свое место и отношение к себе во внешней среде.

Институционализация деятельности обладает своими особенностями. Одна из них заключается во внешнем позиционировании деятельности (по отношению к другим практикам в сфере образования, в социуме вообще). Оно предполагает наличие внешних позиций (менеджмент, реклама и пр.). Но их деятельность существенно не определяет содержание деятельности института. Внешнее позиционирование института значимо в плане источника финансирования, популярности среди молодежи и т.д.

И здесь важно то, как выстраиваются отношения института с регионом (представленным в образе администрации), какова его позиция на образовательном рынке, его «авторитет» в научном сообществе региона. Вся эта совокупность внешних факторов не просто добавляет значимости институту, но делает его культурным прецедентом, который должен подлежать исследованию, как и любая новая форма культурной жизни.

Наряду с понятиями «антропопрактика» и «институт» при анализе образовательного содержания используют такое понятие как «образовательная программа». В контексте данной работы образовательная программа понимается как набор различных антропопрактик, объединенных в соответствии с заявленной целью программы. Институт может создавать множество практик. Но их апробация происходит через реализацию образовательной программы. В свою очередь антропопрактики, завязанные в программе на решение культурных задач, делают институт культуросообразным.

Всякая деятельность подразумевает мотивы, цели, результаты. Деятельность осмыслена, если эти параметры значимы для всех ее участников.

Работа с таким понятием, как мотив, в процессе анализа деятельности институтов ДО, подразумевает определение отношения этих институтов к самому понятию «мотивация» и определение формы работы с этим понятием (использование существующих техник, своей схемы работы, работа с мотивами в самом процессе разворачивания антропопрактики). Акцентировать внимание в анализе необходимо:

  • на работе с мотивацией, предполагаемой самими институтами;

  • на мотивах самой молодежи.

Рамку целей деятельности задают разработчики практики. Зачастую участники попадают в институт неосознанно. В дальнейшем, если цели участников (хотя бы относительно данного мероприятия, в которое его вовлек институт) не сформированы, их последующее пребывание в институте становится бессмысленным, так как они перестают быть субъектами. Но здесь имеется спорный пункт, касающийся необходимости субъектности участников. Этот пункт решается самим институтом, его необходимо прояснять в самом анализе деятельности конкретных школ ДО.

Говорить о результативности и эффективности в антропопрактиках достаточно сложно. Ведь работа ведется с живым человеком, и предусмотреть список того, что у этого человека однозначно появится в результате его участия в деятельности, проблематично. Каждым институтом реализуется свой подход к эффектам деятельности, к тому, как их измерять. Причем эффекты необходимо представить как для внутреннего пользования (для анализа деятельности, ее улучшения), так и для внешнего – заказчика.

Различение подходов к результативности может быть разного рода, но в общем, институты, если они позиционируют себя как культурозначимые, работают с неким онтологическим образом. Этот образ может быть идеальным, как некоторая недостижимая планка, может формироваться из запросов времени, как ответ на существующие вызовы и дефициты.

Эффективность важна не столько как результат деятельности института, как эффект антропопрактики. Она важна для самого участника. В этом плане можно обсуждать конкретные компетенции3 и образные представления участников.

Сложность работы с человеком обязывает разработчиков проектов, реализующих антропопрактики, просчитывать некие риски. Они могут касаться как вышеупомянутых мотивов, целей, результатов, так и других особенностей деятельности.

Возможные риски той или иной деятельности часто сопровождаются дополнительными (или непредвиденными) эффектами. Это актуально при сложновыстроенных видах деятельности, какими и являются антропопрактики. Дополнительные эффекты подразумевают особенности отношений между участниками деятельности (организация сообществ и позиционные отношения среди участников), особенности, накладываемые спецификой институционального устройства, особенности, связанные с непредвиденными образовательными эффектами, просчитанными рисками, вкладом разработок института в науку и пр.

Антропопрактики имеют под собой более глубокие основания - философские, методологические. Это необходимо учитывать при анализе. Цели, задачи образовательных программ, позиции авторов программ обусловлены этими основаниями. Эти же основания могут задавать методическую базу, подходы к эффективности деятельности и пр.

Как бы ни была популярна сейчас тема человека, на сегодняшний день существует не так много концепций, рассматривающих сферу деятельности человека и человечества с позиций:

  • ее осознанности (а значит и мыслительной проработки);

  • значимости;

  • культуросообразности.

Совокупность этих трех позиций не позволяет рассматривать эту проблему с одной точки зрения, например, только с психологической, понимая деятельность как набор техник.

Еще одним важным блоком анализа гуманитарных практик является история. Исторический аспект важен как при первом знакомстве с объектом (в данном случае институтом), так и в процессе сравнения эффектов, результатов данной деятельности на протяжении определенного промежутка времени.

Конечно же, история невозможна без личностного вклада в нее. Поэтому анализ персоналий необходим, но:

  • в ознакомительном ключе;

  • для предупреждения возможных рисков, связанных с субъективизмом в процессе анализа текстов разработчиков антропопрактик;

  • для выявления авторов, разработчиков, их первоначальных замыслов.

Выше уже было упомянуто о различных подходах к такому возрастному периоду как молодость. Общие черты в этих подходах связаны с необходимостью определиться основаниями авторского действия до его совершения. Иначе говоря, молодой человек должен иметь представление о совершаемом им поступке, его дальнейших последствиях, о его возможной ценности и др. Это представление можно получить различными путями. Но значимым является принятие этого представления и принятие сознательное. Если молодой человек готов совершить собственное действие, то и определяться с основаниями для этого действия должен он сам. Речь идет о самоопределении.

Самоопределение может касаться экзистенциальных вопросов (например, поиск смысла жизни), профессиональных и пр. В более обобщенном виде можно говорить о культурном самоопределении, включающем процесс самоидентификации, планирование образа своего будущего, решение основных экзистенциальных вопросов, и о социальном самоопределении, в котором главенствующими являются вопросы статуса, карьеры, встроенности в социальную систему. Это не диаметрально противоположные категории. Они, несомненно, пересекаются. Здесь важна последовательность протекания этих процессов. Социальное должно следовать за культурным. Во-первых, в силу более широких оснований культурного самоопределения, во-вторых, в силу осознанности и проработанности тех критериев, на основе которых будет происходить социальное самоопределение (если уже произошло культурное самоопределение). Но зачастую на примерах различных антропопрактик приходится наблюдать либо разорванность этих процессов вообще, либо неправильную их последовательность, что превращает антропопрактику в простую площадку по подготовке специалистов. В этой же работе делается уклон на исследование культурных прецедентов в сфере антропопрактик для молодежи.

Исходя из такого деления самоопределения, антропопрактики можно классифицировать как места для социальных проб (уже – профессиональных) или как места для культурных проб.

Понимать отношение антропопрактик к процессам самоопределения можно с двух позиций: позиций авторов антропопрактики и позиций молодежи. Последнее представляется более объективным. Выявить сущность процессов самоопределения можно на основе позиционного анализа (основанного на текстовых отзывах самих участников), разделяя эмоциональные и содержательные стороны, обращая внимание на то, что конкретно дало им участие в практике (по их собственному мнению).

Таким образом, можно выделить следующие пункты анализа антропопрактик в рамках институтов ДО:

  1. История

    • Хронология

    • Персоналии

  2. Содержание

    • Концептуальные основы

    • Методы

    • Мотивация

    • Целеполагание

    • Эффективность

    • Дополнительные эффекты

  3. Участник (здесь имеется в виду сам молодой человек)

    • Мотивация

    • Целеполагание

    • Эффекты

  1. Наглядные

  2. Образные

Источниками анализа выступают опубликованные тексты разработчиков антропопрактик (внешние тексты), программные тексты (внутренние тексты), экспертные суждения о практиках, тексты участников.

На территории Красноярского края в настоящее время существует достаточно большое количество различных форматов ДО для молодежи. Для анализа было выбрано два формата, претендующих на звание института, решающего возрастные задачи. Эти форматы были отобраны по критериям: массовости, успешного регионального позиционирования и включенности в региональную сферу образования, длительности существования.

Первый формат – это «Школа Гуманитарного Образования» (ШГО). Второй формат – это образовательная программа «НООГЕН – Возможные Миры» (НООГЕН).
  1   2   3   4   5

Похожие:

Федеральное агентство по образованию iconМинистерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию
Федеральное государственное учреждение государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций...
Федеральное агентство по образованию iconРоссийской Федерации Федеральное агентство по образованию
Фгу «Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций»
Федеральное агентство по образованию iconРоссийской Федерации Федеральное агентство по образованию
Фгу «Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций»
Федеральное агентство по образованию iconРоссийской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
П 84 Сборник материалов научно-практической конференции [ Текст] / гоу впо «Урал гос пед ун-т». – Екатеринбург, 2009. – Вып – 159...
Федеральное агентство по образованию iconМинистерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию
П781 Проблема времени в культуре, философии и науке: сб науч тр. / под ред. В. С. Чуракова. (Библиотека времени. Вып. 3). – Шахты:...
Федеральное агентство по образованию iconФедеральное агентство по образованию
Авт сост.: В. И. Байденко, О. Л. Ворожейкина, Е. Н. Карачарова, Н. А. Селезнева, Л. Н. Тарасюк / Под науч ред д-ра пед наук, профессора...
Федеральное агентство по образованию iconФедеральное агентство по образованию федеральное государственное учреждение «государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций»
«государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций»
Федеральное агентство по образованию iconАгентство по образованию филиал
Кащенко С. Г., канд ист наук, доцент Шишкин В. В., канд экон наук Иваненко В. А канд экон наук, доцент Летуновская М. Е., канд экон...
Федеральное агентство по образованию iconМинтранс россии) федеральное агентство воздушного транспорта (росавиация) «утверждаю» Руководитель Федерального агентства воздушного транспорта Минтранса России
Начальник Управления летной эксплуатации Федерального агентства воздушного транспорта Минтранса России
Федеральное агентство по образованию iconЗао независимое агентство
Именно из этого вытекает нерешительность и осторожность России в действиях на международной арене
Разместите кнопку на своём сайте:
biogr.znate.ru


База данных защищена авторским правом ©biogr.znate.ru 2013
обратиться к администрации
biogr.znate.ru
Главная страница